ТРУБНИКОВА Регина Леонидовна,  дефектолог, сурдопедагог, учитель-логопед ГБОУ СОШ № 364, Почетный работник общего образования РФ,

 

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

 

SOME ASPECTS OF FOREIGN LANGUAGE PROFICIENCY

TRAINEES WITH SPEECH DISORDERS

 

Аннотация. В статье автор рассматривает некоторые вопросы преподавания иностранного языка детям, которые имеют речевые нарушения. В статье определена взаимосвязь изучения иностранного языка с задачами общего развития и социального взаимодействия детей; обозначены трудности обучения иностранному языку детей-логопатов и их причины; сформулированы рекомендации по преодолению негативных аспектов.

 

Summary. In the article, the author considers some issues of teaching a foreign language to children who have speech violations. The article defines the relationship of learning a foreign language with the tasks of the general development and social interaction of children; The difficulties of teaching a foreign language to child speech therapists and their causes are identified; Recommendations are made to overcome the negative aspects.

 

Ключевые слова: иностранный язык; социальная адаптация; взаимосвязь между компонентами языка; механизмы и нарушения речи; практическая направленность обучения; способы организации речевого материала; требования к организации педагогического процесса.

 

Keywords: foreign language; social adaptation; Relationship between language components mechanisms and speech disorders; practical orientation of training; How the voice material is organized requirements for the organization of the pedagogical process.

 

Изучение иностранных языков рассматривается обществом сегодня как средство формирования интеллекта и развития способностей ребёнка, как одно из средств социального взаимодействия и коммуникации с другими людьми. Исследователи детской речи и психологи отмечают, что владение иностранным языком положительным образом сказывается на формировании абстрактного мышления, логике, быстроте реакции. К сожалению, параллельно с интересом к изучению языков (чаще всего это английский язык) в школе увеличивается количество детей со структурными нарушениями речи. По статистике у 25% первоклассников имеются логопедические нарушения. В целом число школьников, испытывающих трудности в обучении, составляет от 15 до 40% учащихся общеобразовательной школы. У более 50% неуспевающих детей проявляется пограничная задержка психического и речевого развития. Трудности в обучении для таких детей приобретают всеобъемлющий характер и как правило затрагивают весь комплекс школьных предметов. Эти дети составляют особую группу обучающихся и требуют продуманного подхода при обучении иностранному языку.

Практика учителей-логопедов дает основание говорить, что в школе не только увеличивается число детей с различными речевыми нарушениями, но и возрастает тяжесть таких нарушений. Нарушения речи – терминологическое обозначение отклонений от речевой нормы, которые полностью или частично препятствуют речевому общению и ограничивают возможности социальной адаптации человека. Они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать негативное влияние на психическое развитие ребенка. Биологические причины речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития, родов и в первые месяцы жизни ребенка. Структура и степень такой речевой недостаточности зависит от локализации и тяжести мозгового поражения, что определяется временем патогенного влияния на мозг. Социально-психологические причины связаны главным образом с факторами психической депривации детей - лишение человека чего-то существенно ему необходимого, влекущее за собой некое искажение жизни данного человека (неадекватный тип воспитания, педагогическая запущенность, дефекты речи окружающих, двуязычие и др.).

Возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, речевые нарушения сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. Еще в 1969 г. А.Р.Лурия отмечал: «Начиная с двухмесячного возраста, у ребенка происходит бурный рост связей между нейронами высших отделов мозга и формирование схем, обеспечивающих исследование окружающего мира и фиксацию результатов» Эти схемы заданы генетически, но дальнейшее их развитие зависит от индивидуального опыта. Если ребенок получает информацию, то межнейронные связи укрепляются, и вся схема успешно функционирует. Если же информация не поступает, то на синапсы головного мозга (в нейропсихологии = «синапсы, ожидающие опыта») не оказывается никакого воздействия, и они «атрофируются, в результате чего схема изучения окружающего мира отмирает, порождая проблемы в дальнейшем исследовании ребенком окружающей его действительности, в сохранении полученных знаний, в правильном формировании мотивационной сферы». Это во многом объясняет общие проблемы в обучении ребенка с патологией. Более того, ко всем психосоматическим проблемам всегда добавляются сугубо языковые: трудности в звуковом анализе и синтезе, недостаточный фонематический слух и анализ и т.п.

Овладение грамматическими понятиями, отношениями, закономерностями требует от обучающихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня в форме абстрактных понятийных обобщений. Поскольку она зависит от прогресса в речевом развитии, на ранних этапах овладения языком возникает противоречие между уровнем, формами познавательной деятельности обучающихся и необходимостью усвоения ими отвлеченных грамматических категорий, законов. Все это превращает для этой группы детей изучение любого языка (особенно генетически не родного), имеющего многоаспектную сложную контролируемую мозгом систему, в огромную проблему. Без адекватной коррекционной работы уже имеющиеся факторы риска в дальнейшем у этих детей могут иметь высокую выраженность и приводить к отсутствию динамики в обучении, снижению функций внимания и памяти, грубым ошибкам запоминания, слабому овладению грамматикой и в целом к трудностям при овладении письмом и чтением. Они нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки и т. д. Способны ли они вообще выучить иностранный язык в объеме школьной программы? Перед учителями иностранного языка, встает непростой вопрос - чему и как учить таких детей.

 Нам представляется, что для детей с подобными проблемами необходимо смещение акцентов в обучении на общее развитие. Первоочередной должна стать задача развития мышления, памяти, речи, активизация познавательной деятельности в целом, обогащение знаниями об окружающем мире, чему любой иностранный язык прекрасно способствует. Практическое владение языком становится не целью, а эффективным средством решения этих задач. Планируя целевой уровень практического овладения иностранным языком, нужно исходить из того, что у детей с языковыми проблемами даже родная генетически речь лексически, грамматически и организационно небогата, и как следствие – иностранный язык, чуждый по лексике и иначе организованный, им сложно освоить. Необходимо понимать, что степень освоения иностранного языка напрямую зависит от общего уровня развития ребенка, и таких детей возможно обучить иностранному языку, но на уровне соизмеримом с динамикой индивидуального развития.

В осуществлении данного подхода серьезную роль играют способы организации грамматического материала, его отбор. Совершенствование процессов и операций мышления в ходе работы на уроках и индивидуальных занятиях оказывает возвратное положительное влияние на речь, создаются функциональная база речи как средства общения и мышления, и языка как предмета школьного обучения. Постепенно у обучающихся формируются языковые обобщения, способствующие развитию понятийных форм мышления.

Условно для детей с трудностями речевого развития целесообразно выделить несколько моментов при изучении любого языка:

·                    построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей группы риска;

·                    обеспечение практического усвоения языка как средства общения (коммуникативный принцип);

·                    взаимосвязь изучения иностранного языка с задачами развития речевого общения, обучения русскому языку, коррекции речи (комплексный подход);

·                    обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме, но с учетом возможностей их усвоения детей группы риска;

·                    обучение любому языку на основе формирования языковых обобщений, практическое установление взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка;

·                    функциональный (смысловой) способ организации речевого материала с использованием специальных приемов его семантизации в парадигме постепенного перехода от упражнений на наглядной основе к речевой практике на словесно-контекстной основе.

Своеобразие работы по освоению иностранного языка обучающимися с нарушениями речи диктует особые требования и к организации педагогического процесса в целом. Среди наиболее существенных вопросов организации работы по изучению языка как предмета можно выделить:

·                    выбор соизмеримых с потенциалом детей форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная);

·                    обоснованное соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы в рамках одного урока;

·                    постоянная связь разных видов деятельности обучающихся с формированием речевой активности;

·                    оптимальное соотношение самостоятельной работы и работы под руководством учителя;

·                    приоритет практической направленности курса, используя служебную роль приобретенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию;

·                    переход к соответствующим языковым выводам и обобщениям только после практического усвоения речевой формы и взаимодействий, которые посредством ее выражаются;

·                    обогащение речевой практики при изучении различных блоков курса (различение звуков, букв, частей речи и свойственных им грамматических признаков). При этом показателем сознательного овладения материалом становится умение ребенком самостоятельно приводить примеры, иллюстрирующие правила, обобщения, выводы;

·                    овладение способами выполнения упражнений, моделирующих разные речевые операции (Работа над усвоением грамматического строя языка - средство, развивающее речь в целом. Морфолого-синтаксический анализ способствует развитию лексических обобщений. Упражнения в сравнении, анализе и синтезе слов постепенно приводят к усвоению звуко-слоговой структуры, к дифференциации фонем и др.);

·                    упражнения должны иметь различную направленность и вариабельность: 1 - находить нужные фонетические, грамматические и орфографические явления в тексте, 2 - анализировать языковые явления, 3 - создавать конкретные языковые единицы.

·                    необходимо вырабатывать последовательность действий и операций, постепенно автоматизировать и переводить их во внутренний план, что является признаком сформированного навыка.

Если вышеперечисленные задачи не достигнуты, то дальнейшее обучение сильно затруднено.

Обобщим некоторые тезисы:

1. Дети с системной патологией родной речи испытывают выраженные затруднения при освоении иностранных языков, детерминированные сложностью речевого дефекта и его патологическим влиянием на языковые возможности ребенка. Необходима предварительная и параллельная работа по коррекции патологий, делающих невозможным нормативное усвоение языка.

2. На основе понимания особых языковых возможностей необходимо продумывать для детей с речевой недостаточностью адаптивные подходы к содержательным и организационным компонентам обучения иностранному языку. При этом наиболее эффективны функциональный (смысловой) способ организации и предъявления речевого материала в сочетании с упражнениями различной направленности, моделирующими многообразные речевые операции.

3. При обучении иностранному языку детей группы-риска необходим выбор соизмеримых с их потенциалом форм обучения.

4. На самых ранних этапах обучения приоритет целесообразно отдавать практическому овладению языком как средством общения и способа познавательной деятельности, когда языковой материал и системные отношения, составляющие основу языка, усваиваются в процессе его употребления в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения, и письма). Необходимо создавать мотивацию для максимального обогащения речевой практики, поскольку языковые обобщения у многих детей не сформированы или сформированы частично, или функционируют на очень низком уровне.

 5. При усложнении задач обучения иностранному языку детей с низкой функциональной базой речи целесообразно:

- замедление (по сравнению с нормой) темпов введения материала, продуманная   последовательность в овладении закономерностями речи;

- развитие речи в связи с разными видами деятельности;

- постепенный переход от ситуационных форм общения к контекстным.

 

Список литературы

 

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Издательство «Ось-89», 1997.

3. Лурия А.Р. Лобные доли и регуляция психических процессов. – М., 1966.

4. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы. – М., 1969.

 

 

 

© Трубникова Р.Л., 2020