ТРУБНИКОВА Регина Леонидовна,  дефектолог, сурдопедагог, учитель-логопед ГБОУ СОШ № 364, Почетный работник общего образования РФ,

 

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

 

SOME ASPECTS OF FOREIGN LANGUAGE PROFICIENCY

TRAINEES WITH SPEECH DISORDERS

 

Аннотация. В статье автор рассматривает некоторые вопросы преподавания иностранного языка детям, которые имеют речевые нарушения. В статье определена взаимосвязь изучения иностранного языка с задачами общего развития и социального взаимодействия детей; обозначены трудности обучения иностранному языку детей-логопатов и их причины; сформулированы рекомендации по преодолению негативных аспектов.

 

Summary. In the article, the author considers some issues of teaching a foreign language to children who have speech violations. The article defines the relationship of learning a foreign language with the tasks of the general development and social interaction of children; The difficulties of teaching a foreign language to child speech therapists and their causes are identified; Recommendations are made to overcome the negative aspects.

 

Ключевые слова: иностранный язык; социальная адаптация; взаимосвязь между компонентами языка; механизмы и нарушения речи; практическая направленность обучения; способы организации речевого материала; требования к организации педагогического процесса.

 

Keywords: foreign language; social adaptation; Relationship between language components mechanisms and speech disorders; practical orientation of training; How the voice material is organized requirements for the organization of the pedagogical process.

 

Изучение иностранных языков рассматривается обществом сегодня как средство формирования интеллекта и развития способностей ребёнка, как одно из средств социального взаимодействия и коммуникации с другими людьми. Исследователи детской речи и психологи отмечают, что владение иностранным языком положительным образом сказывается на формировании абстрактного мышления, логике, быстроте реакции. К сожалению, параллельно с интересом к изучению языков (чаще всего это английский язык) в школе увеличивается количество детей со структурными нарушениями речи. По статистике у 25% первоклассников имеются логопедические нарушения. В целом число школьников, испытывающих трудности в обучении, составляет от 15 до 40% учащихся общеобразовательной школы. У более 50% неуспевающих детей проявляется пограничная задержка психического и речевого развития. Трудности в обучении для таких детей приобретают всеобъемлющий характер и как правило затрагивают весь комплекс школьных предметов. Эти дети составляют особую группу обучающихся и требуют продуманного подхода при обучении иностранному языку.

Практика учителей-логопедов дает основание говорить, что в школе не только увеличивается число детей с различными речевыми нарушениями, но и возрастает тяжесть таких нарушений. Нарушения речи – терминологическое обозначение отклонений от речевой нормы, которые полностью или частично препятствуют речевому общению и ограничивают возможности социальной адаптации человека. Они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать негативное влияние на психическое развитие ребенка. Биологические причины речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития, родов и в первые месяцы жизни ребенка. Структура и степень такой речевой недостаточности зависит от локализации и тяжести мозгового поражения, что определяется временем патогенного влияния на мозг. Социально-психологические причины связаны главным образом с факторами психической депривации детей - лишение человека чего-то существенно ему необходимого, влекущее за собой некое искажение жизни данного человека (неадекватный тип воспитания, педагогическая запущенность, дефекты речи окружающих, двуязычие и др.).

Возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, речевые нарушения сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. Еще в 1969 г. А.Р.Лурия отмечал: «Начиная с двухмесячного возраста, у ребенка происходит бурный рост связей между нейронами высших отделов мозга и формирование схем, обеспечивающих исследование окружающего мира и фиксацию результатов» Эти схемы заданы генетически, но дальнейшее их развитие зависит от индивидуального опыта. Если ребенок получает информацию, то межнейронные связи укрепляются, и вся схема успешно функционирует. Если же информация не поступает, то на синапсы головного мозга (в нейропсихологии = «синапсы, ожидающие опыта») не оказывается никакого воздействия, и они «атрофируются, в результате чего схема изучения окружающего мира отмирает, порождая проблемы в дальнейшем исследовании ребенком окружающей его действительности, в сохранении полученных знаний, в правильном формировании мотивационной сферы». Это во многом объясняет общие проблемы в обучении ребенка с патологией. Более того, ко всем психосоматическим проблемам всегда добавляются сугубо языковые: трудности в звуковом анализе и синтезе, недостаточный фонематический слух и анализ и т.п.

Овладение грамматическими понятиями, отношениями, закономерностями требует от обучающихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня в форме абстрактных понятийных обобщений. Поскольку она зависит от прогресса в речевом развитии, на ранних этапах овладения языком возникает противоречие между уровнем, формами познавательной деятельности обучающихся и необходимостью усвоения ими отвлеченных грамматических категорий, законов. Все это превращает для этой группы детей изучение любого языка (особенно генетически не родного), имеющего многоаспектную сложную контролируемую мозгом систему, в огромную проблему. Без адекватной коррекционной работы уже имеющиеся факторы риска в дальнейшем у этих детей могут иметь высокую выраженность и приводить к отсутствию динамики в обучении, снижению функций внимания и памяти, грубым ошибкам запоминания, слабому овладению грамматикой и в целом к трудностям при овладении письмом и чтением. Они нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки и т. д. Способны ли они вообще выучить иностранный язык в объеме школьной программы? Перед учителями иностранного языка, встает непростой вопрос - чему и как учить таких детей.

 Нам представляется, что для детей с подобными проблемами необходимо смещение акцентов в обучении на общее развитие. Первоочередной должна стать задача развития мышления, памяти, речи, активизация познавательной деятельности в целом, обогащение знаниями об окружающем мире, чему любой иностранный язык прекрасно способствует. Практическое владение языком становится не целью, а эффективным средством решения этих задач. Планируя целевой уровень практического овладения иностранным языком, нужно исходить из того, что у детей с языковыми проблемами даже родная генетически речь лексически, грамматически и организационно небогата, и как следствие – иностранный язык, чуждый по лексике и иначе организованный, им сложно освоить. Необходимо понимать, что степень освоения иностранного языка напрямую зависит от общего уровня развития ребенка, и таких детей возможно обучить иностранному языку, но на уровне соизмеримом с динамикой индивидуального развития.

В осуществлении данного подхода серьезную роль играют способы организации грамматического материала, его отбор. Совершенствование процессов и операций мышления в ходе работы на уроках и индивидуальных занятиях оказывает возвратное положительное влияние на речь, создаются функциональная база речи как средства общения и мышления, и языка как предмета школьного обучения. Постепенно у обучающихся формируются языковые обобщения, способствующие развитию понятийных форм мышления.

Условно для детей с трудностями речевого развития целесообразно выделить несколько моментов при изучении любого языка:

·                    построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей группы риска;

·                    обеспечение практического усвоения языка как средства общения (коммуникативный принцип);

·                    взаимосвязь изучения иностранного языка с задачами развития речевого общения, обучения русскому языку, коррекции речи (комплексный подход);

·                    обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме, но с учетом возможностей их усвоения детей группы риска;

·                    обучение любому языку на основе формирования языковых обобщений, практическое установление взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка;

·                    функциональный (смысловой) способ организации речевого материала с использованием специальных приемов его семантизации в парадигме постепенного перехода от упражнений на наглядной основе к речевой практике на словесно-контекстной основе.

Своеобразие работы по освоению иностранного языка обучающимися с нарушениями речи диктует особые требования и к организации педагогического процесса в целом. Среди наиболее существенных вопросов организации работы по изучению языка как предмета можно выделить:

·                    выбор соизмеримых с потенциалом детей форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная);

·                    обоснованное соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы в рамках одного урока;

·                    постоянная связь разных видов деятельности обучающихся с формированием речевой активности;

·                    оптимальное соотношение самостоятельной работы и работы под руководством учителя;

·                    приоритет практической направленности курса, используя служебную роль приобретенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию;

·                    переход к соответствующим языковым выводам и обобщениям только после практического усвоения речевой формы и взаимодействий, которые посредством ее выражаются;

·                    обогащение речевой практики при изучении различных блоков курса (различение звуков, букв, частей речи и свойственных им грамматических признаков). При этом показателем сознательного овладения материалом становится умение ребенком самостоятельно приводить примеры, иллюстрирующие правила, обобщения, выводы;

·                    овладение способами выполнения упражнений, моделирующих разные речевые операции (Работа над усвоением грамматического строя языка - средство, развивающее речь в целом. Морфолого-синтаксический анализ способствует развитию лексических обобщений. Упражнения в сравнении, анализе и синтезе слов постепенно приводят к усвоению звуко-слоговой структуры, к дифференциации фонем и др.);

·                    упражнения должны иметь различную направленность и вариабельность: 1 - находить нужные фонетические, грамматические и орфографические явления в тексте, 2 - анализировать языковые явления, 3 - создавать конкретные языковые единицы.

·                    необходимо вырабатывать последовательность действий и операций, постепенно автоматизировать и переводить их во внутренний план, что является признаком сформированного навыка.

Если вышеперечисленные задачи не достигнуты, то дальнейшее обучение сильно затруднено.

Обобщим некоторые тезисы:

1. Дети с системной патологией родной речи испытывают выраженные затруднения при освоении иностранных языков, детерминированные сложностью речевого дефекта и его патологическим влиянием на языковые возможности ребенка. Необходима предварительная и параллельная работа по коррекции патологий, делающих невозможным нормативное усвоение языка.

2. На основе понимания особых языковых возможностей необходимо продумывать для детей с речевой недостаточностью адаптивные подходы к содержательным и организационным компонентам обучения иностранному языку. При этом наиболее эффективны функциональный (смысловой) способ организации и предъявления речевого материала в сочетании с упражнениями различной направленности, моделирующими многообразные речевые операции.

3. При обучении иностранному языку детей группы-риска необходим выбор соизмеримых с их потенциалом форм обучения.

4. На самых ранних этапах обучения приоритет целесообразно отдавать практическому овладению языком как средством общения и способа познавательной деятельности, когда языковой материал и системные отношения, составляющие основу языка, усваиваются в процессе его употребления в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения, и письма). Необходимо создавать мотивацию для максимального обогащения речевой практики, поскольку языковые обобщения у многих детей не сформированы или сформированы частично, или функционируют на очень низком уровне.

 5. При усложнении задач обучения иностранному языку детей с низкой функциональной базой речи целесообразно:

- замедление (по сравнению с нормой) темпов введения материала, продуманная   последовательность в овладении закономерностями речи;

- развитие речи в связи с разными видами деятельности;

- постепенный переход от ситуационных форм общения к контекстным.

 

Список литературы

 

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Издательство «Ось-89», 1997.

3. Лурия А.Р. Лобные доли и регуляция психических процессов. – М., 1966.

4. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы. – М., 1969.

 

 

 

© Трубникова Р.Л., 2020

Блог Регины Трубниковой: Мастерская Трубниковой Р.Л.

Блог Регины Трубниковой: Мастерская Трубниковой Р.Л.



Сдала папку на аттестацию... Ждем решения... Кому нужна помощь, обращайтесь...

Блог Регины Трубниковой: Мастерская Трубниковой Р.Л.

Блог Регины Трубниковой: Мастерская Трубниковой Р.Л.

Мастерская Трубниковой Р.Л.

Конспект урока Р.Л.Трубниковой

МАСТЕРСКАЯ

 по коррекционно–развивающей работе

в 1 классе.

 

Лексическая тема:  «Морское путешествие».

Логопедическая  тема: Совершенствование функциональной базы письменной речи.

 Цель: развивать  высшие психические функции (произвольное внимание, мышление, зрительную память, оптико-пространственные функции), мыслительные   операции (анализ, синтез, конкретизации, обобщение), устную речь.

Задачи:

 

 -  развитие слухового восприятия

- развитие мелкой моторики

       - закрепление ориентировки на плоскости

       - вербализация пространственного положения фигур

       - совершенствование зрительного гнозиса

       - развитие  звукового позиционного анализа и синтеза

       - развитие слухоречевой памяти

        - закрепление оптического образа графем

 Оборудование: магнитная доска, фигуры морских обитателей, слайды  с изображением морских животных, касса звуков, фигура  пирата.

 Ход    урока

                                                                                                  

Этапы урока.	Задачи		Деятельность                учителя.	Деятельность  учеников.	Примечание.
1. Организованное начало.			- Дети, сегодня к нам пришли гости, повернитесь, поздоровайтесь, посмотрите.    Садитесь.
2. Предъявление темы.	- развитие слухового восприятия (на материале неречевых звуков)   - развитие мелкой моторики		- Послушайте и попробуйте догадаться, куда мы отправимся.   - Мы отправляемся в морское путешествие. Мы должны стараться быть внимательными, сообразительными. - Приготовьте ваши руки, сложите их лодочкой и повторяйте за мной: - Пароход плывет, плывет, он тяжелый груз везет (пальчиковая гимнастика)	- восприятие неречевых звуков с выключенным зрением                    - пальчиковая гимнастика	Слайд 1. (звуковой)                         Слайд 2 (звуковой)
			- Мы выходим в открытое море –поднимаем якорь. Пальчики перебираем И цепочку получаем	- пальчиковая гимнастика:	Слайд 3
3. Составление конструктивной картины	- развитие мелкой моторики   - закрепление ориентировки на плоскости   - вербализация пространственного положения фигур   - совершенствование зрительного гнозиса   - развитие аналитических функций		- Сейчас мы будем составлять картинку.   - Чтобы узнать что на картинке, вы должны отгадать загадки, найти фигуры-отгадки морских животных и правильно расположить  их.   «  - Найди фигурку кита в волшебной коробочке…., поставь кита в центре картины.    - Куда ты поставил кита?    - А теперь встаньте,  давайте покажем слово кит. Садитесь.     2. Посмотрите на контур. Кто догадался,  какую фигуру мы поставим на картину?   -…, расположи рыбу справа от кита, говори, что ты делаешь.     - Приготовьте ладошки, будем делить слово на слоги.   - Сколько гласных? - Сколько слогов? Назовите 1 звук? Последний?         3. Следующая загадка:   Ты со мною не знаком? Я живу на дне морском, Голова и восемь ног – Вот и весь я - … (осьминог).   - Глазками найдите осьминога на наборном полотне. Назовите соседей осьминога (справа от осьминога – дельфин, слева коралл)   - Расположите осьминога снизу от рыбы. - Расскажи, что ты сделал?	- отгадывание загадок по представлению, по признаку, по плоскостному изображению, ·        «доскажи словечко»)   - выбор фигур по опознанию     - расположение фигур на конструктивной  картине по заданию учителя   - вербализация положения на картине    - фонетическая ритмика      - опознание фигуры        - определение места фигуры на картине     Отхлопывание структуры слова.                             Называние фигур по местоположению на картине     Определение места на картине, вербализация действий	Слайд 4                                 Слайд 5                                   Слайд 6
4.Физминутка		- развитие внимания, памяти   - снятие эмоционального напряжения	- Мы попали к пирату и сможем продолжить поиски, если выполним его задание. Я  покажу вам, а вы повторите волшебные движения   К морю быстро мы спустились, (шагаем на месте) Наклонились и умылись. (наклоны вперед, руки на поясе) Раз, два, три, четыре, (хлопаем в ладоши) Вот как славно освежились .(встряхиваем руками) Все мы вместе , как один, плавать будем как дельфин.(прыжки на месте)	- повтор действий по образцу       - запоминание движений
5. Развитие языкового анализа и синтеза.  (учитель-логопед Трубникова Р.Л.)		- развитие звукового позиционного анализа и синтеза   - развитие слухоречевой памяти	Звуковой анализ слова с опорой на зрительные сигналы   Как плывут они красиво – Очень быстро и игриво! Нам показывают спины Из морской воды… (дельфины).	- нахождение звука на основе позиционного анализа слова   - синтез слова с опорой на зрительные ориентиры	Слайд 7
6.  Путаница.     -		- закрепление оптического образа графем	Карточка с наложенными буквами.	- вычленение графемы   из наложенных букв	Дети называют графемы и записывают.
			- Наше путешествие завершилось. Все молодцы.

 

 

 

Статья Трубниковой Р.Л.

Трубникова Регина Леонидовна,

учитель-логопед ГБОУ СОШ № 364

 

Использование  лексико – грамматических конструкций

в развитии связной речи учащихся

              Многолетние наблюдения за детьми, поступающими в школу, позволяют говорить, что   в настоящее время у  многих первоклассников проявляются негативные тенденции  в речевом развитии. Это   недостаточный объём и качество словарного запаса,  низкий уровень языкового анализа и синтеза,    слабое  умение конструировать предложение,  несформированный навык словообразования и словоизменения, т.е. те языковые процессы, которые усваиваются ребёнком по образцу  в речевом общении до школы и  лежат в основе системного обучения русскому языку. Формирование развёрнутого высказывания представляет для ребёнка  при   становлении связной  речи особую трудность. При этом затруднения дети испытывают как при продуцировании самой конструкции предложения, так и  при распространении предложений  посредством прилагательных, наречий, слов отвлечённого значения. Большие трудности возникают и  в вариативности словаря, при необходимости  использовать  в речи синонимичные  слова. Изучение семейного анамнеза детей, поступающих в общеобразовательную школу,  показывает, что речевая практика    внутри семьи у них  во многих случаях очень ограничена. Ребёнок зачастую  не накапливает в семье  достаточного  для школьного возраста объёма активного, а порой  и пассивного, словаря. Образцы конструирования речевого высказывания, которые он получает от родителей, однообразны, лексически и конструктивно обеднены, значение многих слов не дифференцировано или незнакомо ребёнку. Чрезвычайную сложность  для таких учащихся  представляет составление полных предложений или распространение простых,  симультанное восприятие  и анализ структуры предложения. Пересказы текстов (даже с опорой на зрительные ориентиры), изложения и сочинения для этой категории детей становятся мучением.

       Интеграция специальных методик в практику общеобразовательных школ сегодня становится актуальным компонентом обучения детей. Повысить эффективность работы по формированию лексико-грамматического строя речи, облегчить детям продуцирование  развёрнутых предложений и связных текстов, приучить ребёнка к поиску вариантов речевой формы может работа с  лексико - грамматическими конструкциями.  Лексико - грамматические конструкции (ЛГК) можно рассматривать как  разновидность зрительных ориентиров вербального и графического (соединительные линии) содержания, опираясь на которые ребёнок способен продуцировать  собственную распространённую  лексическую конструкцию, фразу, а по серии ЛГК -  текст. Такие конструкции представляют собой, по сути, алгоритм действий ребёнка при     работе над фразой, текстом.

        Предварительно  (до использования самих ЛГК) ведётся работа по обогащению словаря детей, введению в речь ребёнка слов-предметов, слов-действий, слов-признаков  и вопросов к ним  (в соответствии с грамматическими вопросами частей речи, без знакомства с терминами). На этом этапе хорошо работает маркировка условным обозначением (цветом) каждой категории слов. Например: красный – слова-действия, синий – слова-предметы,  жёлтый – слова-признаки.  Позднее (в 3-4 классе) на базе уже имеющихся у детей практических навыков дифференциации слов с опорой на значение и вопрос постепенно  (в соответствии с программой по русскому языку) вводятся термины «часть речи, существительное, глагол, прилагательное».

   Уже на этапе составления словосочетаний из слов  2 групп (например: существительное + прилагательное)  вводится наглядная организация  речевого материала в виде простейших ЛГК. Подбор речевого материала для каждого блока конструкции   ведётся совместно с детьми.  Речевой материал располагается так, чтобы дети хорошо дифференцировали категорию слова и могли без затруднений сочетать речевые единицы для своего высказывания, понимая, что необходимо сделать выбор из каждой группы слов.

 Например:     в правом блоке – слова, обозначающие предметы, а в левом – слова, обозначающие признаки.

 

 холодная                       зима

  морозная                       зимушка

  снежная                        зимняя пора

  весёлая

    Самостоятельно выбирая слова из разных групп, каждый ребёнок  составляет одинаковые по конструкции и семантике словосочетание из разных речевых единиц (холодная зима; весёлая снежная зимняя пора; морозная снежная зимушка и т.д.). Инициируя вариативность  вербальных единиц, учитель направляет детей инструкцией «Скажи по-другому (иначе)» или  движением указки по ЛГК.

       Первоначально в блоки записывается весь речевой материал, затем  наиболее простые, часто употребляемые  слова можно обозначать «…»,  стимулируя самостоятельное припоминание их ребёнком. Постепенно конструкция усложняется за счёт необходимости установить  согласования между разными  группами слов. Для активизации лексических соответствий может быть опущено окончание  или иной компонент,  мотивированный словоизменением.                             

холодн                        ..……                           пора

морозн                        зимн                         дни

снежн                                                              время

…………

    По мере накопления опыта работы с ЛГК происходит постепенное усложнение визуального восприятия:  отдельные компоненты конструкций  заменяются опорными сигналами «…» (может даваться подсказка в виде грамматического вопроса), увеличивается количество блоков в одной конструкции, количество словесных единиц в каждом блоке, могут быть  введены (или пропущены) общие предлоги для целой группы слов, опущены окончания.

На             бледн               неб                       появляется                  холодн              ………             

 В              чист                 небосклон              светит                       неярк                солнышко

                   холод              небосвод                проглядывает           зимн                                                                                                                                                                    

      С опорой на зрительные ориентиры конструкций дети на разных этапах работы  составляют словосочетания, предложения, связные тексты. По одной ЛГК составляется несколько вариантов словосочетаний, предложений, и таким образом формируется представление о вариативности вербальных единиц, потребность в развитии  собственного лексико-грамматического строя речи. Если стоит задача составления связного текста, то ЛГК выстраиваются в соответствии с необходимым содержанием и  в этом случае представляют своеобразный план рассказа. Постепенно становится достаточным со стороны учителя дать только последовательность опорных существительных (аналог назывного плана), а дети уже способны самостоятельно составить с ними ЛГК, что само по себе уже является внутренним программированием  связного развёрнутого  речевого высказывания.   Со временем увеличивается объём самостоятельной деятельности учащихся  при составлении ЛГК в совместной работе с учителем, а затем (в 4 - 5 классах) подобный вид работы при подготовке к изложениям и сочинениям может стать полностью самостоятельным. В итоге эта работа облегчает написание изложений и сочинений, которые для детей с недостаточностью лексико-грамматического строя речи представляют крайнюю трудность.

В условиях модернизации образовательного пространства прекрасные возможности для оптимизации работы  по совершенствованию лексико-грамматического строя  даёт использование  интерактивной доски. Потенциал интерактивного пространства позволяет учителю и ребёнку многократно манипулировать наглядным и речевым материалом, копировать  и видоизменять его, продуцировать, деформировать  и вносить коррективы в конструкции, скрывать при необходимости от визуального восприятия индивидуальные ЛГК и тексты.

Базовая  модель работы с лексико-грамматическими конструкциями.

1. Подготовительный этап.  Тренировка в подборе лексики.

 • Подбор сигнальных карточек (может быть маркировка цветом)   к словам, которые предъявляет логопед: слова -предметы, слова-признаки, слова-действия.

 

  • Подбор слов и групп слов произвольно (без определённой темы) по сигнальным карточкам, которые предъявляет учитель - логопед.

   • Подбор  вербальных блоков в соответствии с заданной темой (осень,     весна, город, профессия, природа, животные и т.д.)

 

 •   Подбор слов-синонимов внутри определённого блока

      зима, зимушка, зимняя пора, зимние дни;

      бежит, мчится, несётся, летит;

       храбрый, отважный, смелый, бесстрашный;

   

 •   Подбор слов к заданному по смысловому соответствию.

  К предмету → действие:

  ветер → дует, веет, обдувает, шумит, срывает, гнёт,    ласкает, качает….

  К предмету  → признак:

  ветер → слабый, сильный, порывистый, холодный, тёплый, ледяной,

                 обжигающий, ласковый, ласкающий, осенний, северный…….

  К действию →предмет:

  бежит → человек, зверь, дорога, река, ручей, тропинка, речь………

  шумит → ветер, машина, мотор, лес, город, ребёнок, река, вода, поток ….

  сидит на….. → ветке, стуле, земле, пеньке, скамейке, заборе, дереве…..

   К действию → признак:

    шумит  → громко, весело, грозно, тихонько, опасно, тревожно, ……..

 

2. Составление лексико – грамматических конструкций (ЛГК)

 •   Составление простых ЛГК (из 2 – 3 компонентов).

лёгк                            снежок

кружевн                     пушинк

пушист                       снежинк

бел                              

 

 сильный                     ветер                          дует 

  слабый                       ветерок                     шумит

  тёплый                                                        ласкает

  лёгкий                                                          гудит

  весенний                                                      обдувает

   ласковый              

     С опорой  на лексико-грамматическую конструкцию, построенную совместно  с учителем каждый ребёнок  составляет свой вариант речевой единицы                             (словосочетание, предложение). Если ребёнок затрудняется, учитель  направляет его выбор движением указки по схеме, без вербализации. Свои варианты  фразы  предлагается  составить нескольким ученикам (''Скажи по - другому'').

Например:  Шумит сильный ветер. Ласкает тёплый лёгкий ветерок. Дует слабый  весенний     ветерок

  

•    Составление простых ЛГК с усложнёнными компонентами (окончания, предлоги, знакомые словесные единицы заменяются графическим обозначением).

   белка                        прыгал                    на                       дупл

   белочка                    сидел                       под                    дерев                                                            

   бельчиха                  спрятал(сь)              в                        ветк

                                     передвигал(сь)         …                     сучк

                                     ……………….

Например:  Белка сидела на дереве. Бельчиха прыгала по  ветке. Белка спряталась в   дупло.

 

•     Составление сложных ЛГК (более 3 компонентов).    

Цель: составить развёрнутое, распространённое   предложение с опорой на зрительные ориентиры. 

маленьк            бельчонок              прыгал                на               стар                  дупл

проворн             малыш                   сидел                    в                толст                 ветк

пушист              зверёк                    спрятал(сь           под             ……                    дерев                                                            

 

Например:  Маленький бельчонок прыгал  по ветке дерева. Проворный пушистый зверёк спрятался в старое дупло. Проворный  малыш спрятался под толстой веткой.

 

  •     Составление последовательности  ЛГК (в рамках одной лексической темы).    

Цель: составить связный  текст  с опорой на серию зрительных ориентиров.

     Совместно с детьми в соответствии со смысловыми частями рассказа составляются последовательно конструкции, которые становятся своеобразным планом текста. Каждый ребёнок самостоятельно составляет по ЛГК предложения, получая в итоге свой вариант связного текста.